Les compétences des étudiants infirmiers révélées par le jeu d'évasion (escape game)

Introduction

Mon intérêt pour la simulation est né de deux expériences de simulation rencontrées dans mon ancien poste de cadre de santé au centre hospitalier intercommunal d'Aix Pertuis : la chambre des erreurs et l'évacuation d'une unité de soin lors d'un incendie.

Formatrice depuis quatre ans à l'IFSI de Salon de Provence, je m'intéresse aux innovations pédagogiques. J'ai pu notamment, avec l'aide d'une collègue, mettre en place une chambre des erreurs auprès des étudiants de deuxième année en lien avec l'Unité d'Enseignement (UE) 4.5 « Gestion des risques ». En 2019, j'avais comme objectif de proposer une simulation permettant de mobiliser certains enseignements des semestres 3 et 4 (les processus, la pharmacologie, la gestion des risques, ...) avant le passage en troisième année. C'est dans cette optique que j'ai eu l'idée de m'appuyer sur l'expérience des jeux d'évasion.

Histoire du jeu d'évasion

En 2004, The Crimson Room, premier jeu vidéo d'évasion ⁽¹⁾, permettait à un joueur de s'évader d'une pièce en résolvant des énigmes. Ce jeu, d'abord individuel, a évolué en grandeur nature, et par équipe. Au Japon : un groupe de personnes était enfermé dans une pièce et était confronté à des énigmes pour pouvoir sortir et ce dans un temps limité. Depuis 2013, en France les salles d'escape Game se multiplient et permettent à des groupes de vivre des sensations dans une ou plusieurs pièces avec des scenarii stimulants des défis dans un temps limité. De nombreux enseignants utilisent cet outil dans leur classe afin d'apprendre par le jeu. Par exemple, il existe 22 000 écoles Montessori dans le monde qui utilisent cette pédagogie par le jeu. Aux Pays Bas, il y a eu aussi une prise de conscience de la pédagogie par le jeu depuis plusieurs décennies ⁽²⁾. Alors pourquoi pas dans un IFSI ?

Le jeu et son usage pédagogique

En psychologie, Huiganza ⁽³⁾ stipule que le jeu est une action, « qui s'accomplit dans un temps et un espace expressément circonscrits, qui se déroule avec ordre, selon des règles données, et qui suscite dans la vie des relations de groupe, s'entourant volontiers de mystère ». Dans cette définition du jeu, nous retrouvons des invariants indispensables au jeu d'évasion : le temps, les règles, la relation de groupe.

Caillois ⁽⁴⁾ classe les jeux en quatre catégories :

• Les jeux de compétition (agôn) : l'apprenant sera en compétition avec ses pairs

• Les jeux de hasard (aléa) : le joueur est incapable d'intervenir sur la fin de la partie

• Les jeux de simulacre (mimicry) : le joueur fait semblant

• Les jeux de vertige (ilinx) : permettent une sensation forte.

Actuellement l'agôn et l'aléa sont des éléments prégnants de notre société. Afin de « relâcher la vapeur, de rêver », L'Homme a créé des échappatoires comme les jeux d'évasion.

Pour Fröbel ⁽⁵⁾ en Allemagne, ou Montessori ^{(6, 7)} en Italie, le jeu permet d'acquérir des aptitudes sociales et cognitives. En France, Kergomard ⁽⁸⁾ stipulait que « Le jeu, c'est le travail de l'enfant, c'est son métier, c'est sa vie ». Le jeu permet donc d'être socialement actif car comme le stipule De Graeve ⁽⁹⁾, « l'apprentissage est le résultat d'échanges continuels entre un individu et son entourage dans une situation, dans un temps donné ». L'apprentissage par le jeu va permettre à l'étudiant de donner du sens au monde professionnel qui l'entoure.

Afin que cet outil soit formatif, certaines conditions sont essentielles selon Boussand-Rio ⁽¹⁰⁾ :

• Des règles doivent être établies,

• La notion de respect est fondamentale,

• L'issue du jeu n'est pas connue à l'avance et évolue avec les étudiants,

• Une ambiance détendue est préconisée, chacun doit éprouver du plaisir,

• Une ambiance différente des situations d'apprentissages habituelles est attendue,

• Le jeu est limité dans le temps.

En pratique, les jeux d'évasion sont conçus grandeur nature. Le but est de participer en équipe de 2 à 5 personnes, parfois plus, à la résolution d'énigmes. Le jeu dure en général une heure.

En période de validation, les étudiants sont dans la même pression et ils doutent de leurs connaissances, de leurs compétences. C'est ce constat qui m'a amenée à monter un jeu d'évasion pédagogique, dans un esprit de réassurance et d'autoapprentissage collectif.

La conception du jeu d'évasion

La conception d'un jeu d'évasion s'inscrit dans une logique méthodologique, un processus, dont les étapes sont les suivantes :

Définir l'objectif

Quelle est la plus-value potentielle de créer un jeu d'évasion ? Est-ce pour une séance de révision ou une séquence pédagogique de découverte ? Quelles compétences sont visées ? Vais-je arriver à faire travailler la cohésion de groupe aux étudiants ? Etc.

Tenir compte des contraintes matérielles et temporelles

Le choix du lieu est très important et doit être en cohérence avec le scénario pour être réaliste, crédible. La salle ne doit pas être trop petite ni trop grande. Dans le cas du jeu proposé aux ESI 2^e année, la salle retenue m'a permis de concevoir une chambre et une salle de soin. Elle était cohérente avec le scénario puisque la première énigme stipulait que les ESI rentraient dans une chambre d'un patient où ils trouvaient une scène avec des erreurs (chambre des erreurs), puis ils devaient se diriger vers une salle de soin.

Selon la taille des promotions, il faut prendre en compte le nombre d'étudiants, de groupes, de sessions, le temps dédié à cette séquence et par groupe. Par ailleurs, le fait d'être avec des étudiants rend impossible pour des mesures de sécurité, de les enfermer physiquement mais le scénario peut contraindre les étudiants à rester dans la pièce dédiée.

Rédiger un scénario

Afin de motiver les étudiants, le scénario doit intriguer les acteurs. Dans notre cas, le scénario a été écrit en lien avec une pratique infirmière dans un établissement de soin comprenant peu d'indices afin que ceux-ci se questionnent et puissent commencer à mobiliser leurs connaissances en fonction des données écrites sur le papier. Sur ce scénario, les étudiants avaient une situation professionnalisante.

Inventer des énigmes

Dans ce registre, tout est possible, il faut juste tenir compte de certains éléments qui permettent de faire travailler un maximum de sens et favorise la réflexion :

• Varier les énigmes dans la forme et dans le fond : lettres, chiffres, erreurs...

• Trouver des énigmes qui peuvent surprendre les étudiants mais aussi leur créer des émotions.

• Toucher des objets, placer des leurres.

• Ne pas hésiter à cacher des énigmes dans la scène.

Il faut veiller à équilibrer le niveau, le degré d'adaptabilité de l'énigme : trop inaccessible, elle sera décourageante et dommageable du point de vue cognitif ; trop facile, elle sera décevante, et n'apportera rien aux apprentissages comme le stipule Vygotsky ⁽¹²⁾ avec le concept de zone proximale de développement.

Dans le jeu d'évasion proposé aux ESI 2^e année, le but était de trouver en fonction des énigmes, le problème de santé prévalent d'un patient. Chaque groupe avait un scénario différent représentant les différentes pathologies rencontrées durant la deuxième année sur les semestres 3 et 4. Il y avait des énigmes sous forme de chambre des erreurs, mots croisés, calculs de doses. Il était par exemple demandé aux étudiants de choisir 3 objets sur 15 (inscrits sur des étiquettes) permettant les surveillances infirmières. Chaque objet placé dans la salle de jeu était numéroté de 1 à 9 afin de trouver un code secret permettant l'ouverture d'un cadenas pour découvrir l'énigme suivante.

Tester le jeu d'évasion

Tester le jeu d'évasion est une étape à ne pas négliger. Avant de mettre en œuvre cette séance avec les étudiants, j'ai testé les énigmes auprès d'une collègue de travail ainsi qu'auprès d'une étudiante cadre qui se trouvait en stage à ce moment-là. En fonction des réactions des deux testeurs j'ai pu réajuster certaines énigmes, la disposition de la pièce. Par contre j'ai conservé des énigmes plus faciles pour permettre de donner un sentiment de progression et pour rassurer certains étudiants.

Le rôle du formateur : Permettre la fusion des cerveaux

La posture du formateur dans la configuration pédagogique d'un jeu d'évasion est plurielle. Elle se déploie en 8 rôles (Cf. Fig. 1).

Avant toute chose, le formateur joue le rôle de maitre de jeu. Cette posture ne s'improvise pas et il ne faut pas la négliger. Il prend une part active dans l'animation et la réussite du jeu car il est présent dans la salle tout le long de la partie. Une explicitation des règles lors du briefing, au début de jeu, est primordiale pour poser le cadre et instaurer un contrat de confiance entre lui et les étudiants.

Le formateur est

• Un scénariste, il va créer une histoire pédagogique.

• Ensuite c'est un metteur en scène dont la mission débute avant le jeu : préparer le matériel, s'assurer que la salle soit conforme, fixer les règles du jeu, les expliquer aux étudiants notamment les consignes concernant la communication, l'organisation et la collaboration au sein de l'équipe.

• Il est également un hôte d'accueil pour accueillir les étudiants : être sympathique, soigner l'entrée, les rassurer, leur expliquer le principe du jeu. Rappeler les consignes, les limites et autres règles de sécurité.

• Durant le jeu il en est l'animateur pour préserver le dynamisme du groupe participant et garantir le rythme soutenu caractéristique d'un jeu d'évasion (l'ennui génère de la frustration chez les participants). Il faut aussi s'adapter aux personnalités des étudiants : inciter les « plus en retrait » et tempérer les « trop impliqués ».

• Sa posture implique aussi une impartialité. Le formateur n'est pas un arbitre car il n'y a pas de compétition au sein de l'équipe même si les étudiants se battent contre le temps.

• Le formateur est le maitre du temps. Quand Le chronomètre est activé, les participants ont un temps limité pour résoudre les énigmes. Les participants doivent avoir le temps de la réflexion, de la discussion, des essais/erreurs aussi, mais il ne faut pas les « perdre ».

• Enfin, le formateur est un débriefeur, centré sur les apprentissages des apprenants. Que les étudiants soient parvenus au bout du défi ou pas, il ne faut surtout pas en rester là car l'objectif majeur reste les apprentissages. Après les émotions, vient le moment du débriefing, afin de faire prendre conscience aux étudiants des notions, connaissances et des compétences mises en jeu durant la partie. Ce moment métacognitif est essentiel pour fixer les apprentissages. Il faudra mettre en valeur les succès, expliquer les difficultés, valoriser les différents types de compétences mises en œuvre par certains étudiants, repérer les comportements de chacun...

Le vécu des ESI 2^e année

Le point de vue de la formatrice

Observer les étudiants est une excellente méthode pour évaluer le ressenti et appréhender les signes de développement des compétences qui pourraient difficilement se deviner. Chacun peut découvrir des comportements insoupçonnés durant les 30 minutes passées avec des personnes qu'il croyait connaître. Platon ⁽¹³⁾ aurait déclaré : « on peut en savoir plus sur quelqu'un en une heure de jeu qu'en une année de conversation ».

En ce qui concerne les émotions, les étudiants ont pu rire, crier, avoir du stress avant de rentrer. J'ai pu mettre du suspense et du stress par ma présence et l'utilisation d'un chronomètre sonore. Sur le plan comportemental, plusieurs personnalités sont apparues :

– Celui qui rassure, qui détend l'atmosphère qui participe le plus à la collaboration dans le groupe, il aide tout le monde,

– Celui qui agit, qui trouve les énigmes, qui observe et analyse la pièce,

– Celui qui résout en combinant et en analysant,

– Celui qui prend la direction des opérations, qui fait le maitre du temps, de l'équipe, qui suit la progression de la résolution.

Dans une équipe, il est bien sûr possible que plusieurs joueurs adoptent le même profil, endossent plusieurs rôles ou changent de rôles selon les énigmes. On ne peut prévoir toutes les conduites des participants. Chaque joueur garde une certaine marge de liberté, une possibilité de choix, aussi petite soit-elle. C'est ce que Crozier ⁽¹⁴⁾ appelle Les zones d'incertitude.

Le point de vue des ESI

Après avoir participé au jeu d'évasion, les étudiants ont répondu à un questionnaire portant sur leur ressenti et leurs acquisitions. Les réponses (utilisant des pseudonymes) témoignent que le jeu d'évasion constitue un moment d'échange, de partage, de détente tout en apprenant ! (encadré 2)

Les ESI ont également témoigné de la reconnaissance pour le travail de préparation : Merci pour le temps que vous avez passé à le préparer. Nous nous sommes bien rendu compte du travail que cela vous a demandé. Donc un grand merci c'est plutôt plaisant

L'impact pédagogique du jeu d'évasion sur les ESI

Cette expérience de jeu d'évasion a permis aux étudiants :

– D'être actif : un étudiant apprendra mieux s'il est l'acteur pour construit son apprentissage,

– D'être en interaction avec les autres : support et motivation pour progresser dans les apprentissages,

– De développer la curiosité et la créativité de l'étudiant : il essayera de trouver des astuces pour résoudre les énigmes,

– De se confronter à effectuer des recherches pour arriver à un but précis, ne pas se démotiver face à la complexité de la tâche,

– D'essayer de structurer sa pensée et progresser dans les apprentissages.

La mise en place de stratégies, la prise d'initiative, la compréhension des règles et des consignes, l'observation, la mémorisation, l'association d'idées, la coordination des gestes et l'anticipation sont des compétences mobilisées par les étudiants durant le jeu d'évasion.

Pistes d'optimisation du jeu d'évasion

Pour ce premier jeu d'évasion, j'ai utilisé la linéarité : une énigme ne pouvant être résolue que si l'énigme précédente est résolue. Dans ces conditions, le parcours est imposé, impossible de s'en échapper, ce qui a pu bloquer certains étudiants. En fonction des équipes, j'ai dû, en tant que maître du jeu, intervenir pour débloquer certaines situations. Le schéma rectiligne permet d'anticiper plus facilement les points de blocage et d'assurer plus efficacement un suivi de l'avancement des étudiants.

En proposant plusieurs énigmes en parallèle, on pourrait permettre à chacun de s'échapper d'un groupe pour en intégrer un autre ou découvrir seul une nouvelle énigme. On pourrait proposer aux étudiants des énigmes en simultané ou ajouter de l'imbrication car cela obligerait les groupes, répartis naturellement sur les divers pôles du jeu, à communiquer entre eux pour progresser dans l'aventure. On accroîtrait alors l'intelligence collective au sein de l'équipe.

En ce qui concerne les outils pour les énigmes, je n'ai pas utilisé le numérique mais je pourrais faire évoluer le jeu en proposant un quiz sur PC ou tablette, j'aurais pu aussi utiliser la « boite-à-coucou » (boite éducative permettant de vérifier, grâce à des UV, si la personne a bien nettoyé ses mains avec de la solution hydroalcoolique et de pointer les zones qui n'ont pas été désinfectées correctement) ou un schéma anatomique à annoter en lien avec le problème de santé à chercher.

Conclusion

Tous les membres de l'équipe doivent pouvoir se retrouver dans le jeu afin de participer pleinement au partage et à la construction de l'intelligence collective. Proposer diverses énigmes permet d'offrir à tous une possibilité de « briller ». L'erreur est formatrice, et la victoire finale n'en est que plus savoureuse ! Mais par-dessus tout, en tant que formateur, prenez du plaisir à observer les étudiants qui jouent et résolvent des énigmes parfois très complexes, sans votre aide !

Encadré 1 : Description du jeu d'évasion pédagogique

Un jeu d'évasion pédagogique est un jeu d'évasion grandeur nature, dans lequel une équipe doit résoudre des énigmes afin de s'évader, en un temps limité (en général 1 heure), le tout dans un contexte pédagogique (découverte, entraînement, révision...). C'est un jeu collaboratif et coopératif : « La compétence collective résulte de la qualité de la coopération entre les compétences individuelles » ⁽¹¹⁾. Les compétences variées des participants se combinent et se compensent, on mise sur l'intelligence collective pour parvenir au but ultime. Le contexte du jeu est adapté selon le public et selon l'objectif pédagogique fixé : faire connaitre l'art dans un musée (ex : le musée du Louvre), retracer l'histoire d'un monument (ex : château de la Barben), travailler la cohésion, renforcer l'esprit d'équipe (ex : entre employés d'une entreprise ou en service de soins), développer des compétences pour ESI.

Encadré 2 : Quelques extraits des réponses des étudiants

Ana13 : Cet exercice nous a permis de réfléchir en groupe, chacun ayant trouvé sa place selon ses connaissances et aptitudes.

G13 : Pas de « pression », juste une bonne poussée d'adrénaline pour donner le meilleur de soi-même. Cela permet de dédramatiser les UE. Ce que cela m'a apporté : de voir que même en situation d'urgence, de faire vite, les réflexes sont là. Les connaissances sont là aussi et peuvent être mobilisées. Projection professionnelle possible avec ce genre d'exercice.

Joie et Eve : Exercice très enrichissant, qu'il faudrait reproduire plusieurs fois dans l'année, pour que l'on puisse voir notre évolution au niveau des connaissances

Lou : Très novateur. Le fait d'avoir un temps limité permettait une mise sous pression intéressante, que l'on peut retrouver en stage, lorsque l'on doit faire certains soins en urgence, en équipe : Cela m'a permis de revoir des connaissances théoriques et pharmacologiques

Marj13 : Pour le calcul de dose, le fait que le temps soit chronométré, je trouve que c'est une bonne méthode d'apprentissage en cas de situation d'urgence, car il faut réagir vite et sans se tromper.

Or84 : l'escape game est très stimulant car il nous demande de faire des liens rapidement. Cela permet de travailler en groupe sous une pression positive mais qui nous demande de savoir faire confiance à ses coéquipiers pour avancer rapidement.

Clairette : Il a fallu être réactif, cela reflète bien le métier. Le faire à plusieurs nous permet de faire confiance aux autres, travailler en équipe !!!

Fan13 : Savoir faire confiance à l'autre, mais aussi pouvoir s'exprimer si on pense avoir la réponse, et donc être entendu.

Nath et Em13 : il permet tout d'abord un travail d'équipe, une réflexion commune, une écoute de l'autre tout en étant ludique et dans des conditions qui obligent d'être rapidement efficace car le temps est chronométré.