Regards croisés sur les sciences infirmières

La France entretient avec le Québec des « relations directes et privilégiées »(1), sur la base de liens historiques, culturels et économiques. La reconnaissance, par le gouvernement du Québec en février 2014, du diplôme d’État infirmier délivré par la France au même niveau que le baccalauréat en sciences Infirmières (équivalent de la licence, bac +3), est une preuve de cette proximité entre deux pays pourtant distants de plus de 5 500 km ! De plus en plus d’infirmiers (ières) français (es) seront probablement appelé (e) s à exercer au Québec, et des rencontres et des échanges se pérenniseront entre “cousins” universitaires.

DES FORMATIONS INITIALES HÉTÉROGÈNES

Au Québec cohabitent deux formations menant à la profession d’infirmière, une collégiale (Diplôme d’études collégiales ou DEC) et une autre universitaire (Baccalauréat : traduction littérale de l’anglais bachelor, l’équivalent à une licence universitaire). Cette dichotomie trouve une causalité historique. Les années 1960 québécoises ont été marquées par la “Révolution tranquille” qui a amené le pays à réformer et laïciser son système d’éducation. Un ministère de l’Éducation a été créé ainsi que les Cégep (Collèges d’enseignement général et professionnel) en 1967. Situés entre les niveaux d’études secondaires et l’université, les Cégep font coexister l’enseignement pré-universitaire et l’enseignement technique, qui prépare directement au marché du travail. À la fin des années 1960, le Québec a cherché des métiers pour développer les formations au sein des Cégep et une formation technique de trois ans a été implantée sous la direction du ministère de l’Éducation. Aujourd’hui, malgré une demande réitérée de l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ) en juin 2012 au gouvernement du Québec de rendre obligatoire l’obtention d’un baccalauréat en sciences infirmières avant d’accéder à la profession, les deux filières de formation initiale précitées demeurent. En pratique, se côtoient aujourd’hui deux types d’infirmières, les infirmières et les infirmières cliniciennes. L’une ou l’autre « évalue l’état de santé de la personne, détermine et assure la réalisation du plan de soins et de traitements infirmiers et prodigue des soins et des traitements infirmiers et médicaux »(2). Les infirmières issues de la filière collégiale sont formées pour exercer dans des services de médecine, de chirurgie ou de soins de longue durée. Le cursus universitaire de 1^er cycle prépare l’infirmière clinicienne à exercer dans des environnements de soins plus complexes et plus variés tels que les urgences, les services de soins intensifs, de traumatologie, de santé mentale et de plus en plus en secteur de santé communautaire. « En plus d’évaluer l’état de santé, de déterminer le plan de soins et de traitements infirmiers et de prodiguer des soins et des traitements infirmiers et médicaux, l’infirmière clinicienne conçoit et applique des programmes de soins. De plus, elle coordonne les soins et les services et peut participer à des projets de recherche. »(2)

Le niveau de responsabilités d’une infirmière clinicienne ayant réalisé une formation universitaire est donc le plus élevé. L’infirmière clinicienne qui a complété le premier cycle universitaire québécois peut également obtenir un poste de conseillère en soins infirmiers. Celle-ci, en plus de prodiguer les mêmes catégories de soins que l’infirmière clinicienne, peut conseiller les équipes de soins infirmiers, ou encore partager la responsabilité « des programmes d’orientation, de formation et de mise à jour des connaissances du personnel infirmier et des stagiaires en soins infirmiers »(2). En France, depuis 2009, « l’universitarisation des études d’infirmiers a été engagée sur la base d’un compromis, puisqu’elle maintient le diplôme professionnel tout en attribuant un grade de licence »(3). A contrario du Québec, la France, avec son inclusion au système LMD (licence, master, doctorat) lié aux accords de Bologne de 2009, positionne l’ensemble de la formation initiale et donc la profession infirmière toute entière dans une dynamique universitaire sans équivoque. Une seule filière, un seul cursus et un système de crédits européens reconnus sur l’ensemble des universités européennes.

PARAMÉTRAGE DE LA FORMATION

Au Québec, la formation de premier cycle universitaire se déroule au sein de facultés ou d’écoles universitaires de sciences infirmières. L’équipe universitaire bénéficie d’une grande autonomie, il est possible d’élaborer un référentiel de compétences propre à chaque programme, tout en respectant le cadre légal de la profession. Il est aussi possible de choisir les repères conceptuels et théoriques enseignés pour guider la pratique infirmière des futurs professionnels. Le modèle humaniste des soins infirmiers de l’Université de Montréal (FSI, UdeM, 2013) ou le modèle du Human caring de Watson(4) guident de plus en plus les soins dans les milieux cliniques de cette mégapole. Ils coexistent avec le modèle de l’Université McGill, toujours à Montréal. La discipline infirmière compte plus d’une conception, théorie et école de pensée pour guider les pratiques(5). L’important pour les nouvelles infirmières est d’avoir des repères clairs sur la perspective et les savoirs de leur discipline et d’en comprendre l’apport spécifique dans la société en complémentarité à l’apport d’autres disciplines.

En France, les universités se trouvent au carrefour de deux finalités : « Formation des esprits ou/et intégration politico-économique des citoyens. »(6) Au niveau du cursus infirmier, sera-t-il question d’un modèle de référence ou retrouvera-t-on une hétérogénéité liée au principe d’autonomie universitaire ? La question mérite d’être posée en termes de réflexion épistémologique dans le cadre du développement des sciences infirmières. Actuellement, il existe des partenariats avec les universités, mais pas d’ancrage disciplinaire nettement formalisé, sinon l’annonce de créations d’embryons de départements universitaires ciblant un public d’étudiants issus de professions sanitaires et sociales à dominante infirmière et proposant des parcours en liens notamment avec les sciences de l’éducation, la santé publique ou/et les sciences infirmières.

VERS UNE FORMATION PAR COMPÉTENCES DE 2^E GÉNÉRATION

Actuellement, l’approche par compétences(7,8,9,10,11) semble rencontrer un consensus international. L’approche par compétences est toujours considérée actuellement comme une innovation pédagogique, définie par le fait « qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité »(12).

En France, le programme de formation initiale infirmier actuel, initié en 2009, est basé sur un référentiel de dix compétences. « Le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de professionnaliser le parcours de l’étudiant, lequel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers l’acquisition de savoirs et savoir-faire, attitudes et comportements. »(13) Le législateur évoque des savoirs et savoir-faire. La notion de savoir-faire est construite de deux infinitifs, savoir et faire, alliant la connaissance et l’action relevant de l’expérience de “terrain”.

Deux risques sont présents. Le premier est l’inadéquation possible d’un dispositif se voulant professionnalisant et centré sur l’apprenant, alors que le référentiel de compétences se présente comme une prescription d’objectifs à atteindre (pédagogie par objectifs). En effet, les travaux de conceptions des référentiels sont encore trop souvent guidés par « un raisonnement implicite faisant comme si les compétences existaient en soi, indépendamment des porteurs des compétences »(7). Le second risque consiste à comprendre le référentiel de compétences comme un cumul de ressources et de s’en tenir là, en omettant le caractère pragmatique de la compétence. Or « il ne suffit pas de posséder des “ressources”, encore faut-il savoir les utiliser à bon escient dans des contextes particuliers : les entreprises, les organisations et leurs clients ont besoin de pouvoir compter non seulement sur des salariés qui ont des compétences, mais également qui savent agir avec compétence dans des situations professionnelles variées »(7). Ces risques semblent pris en compte au Québec où, depuis 2004, l’approche par compétences constitue le fondement du programme de 1^er cycle infirmier conduisant au baccalauréat en sciences infirmières à l’Université de Montréal (UdeM). À la Faculté des sciences infirmières de l’UdeM, il est question d’une approche par compétences de 2^e génération(14), où le registre convoqué n’est pas celui d’un “savoir-faire”, mais celui d’un “savoir agir” complexe tel que défini par Tardif(8), qui fait appel à la mobilisation de différentes ressources en situations de soins. L’infirmière, selon le degré d’expertise développé, est capable de faire appel à une plus grande panoplie d’expériences et de savoirs plus formels et est capable de mettre en processus son savoir agir de manière plus rapide, plus raffinée, plus efficace. Pour Tardif(8), l’efficacité dans une situation donnée fait partie intégrante de la compétence. En pratique, l’infirmière est amenée à se questionner via une démarche réflexive-interactive qui va au-delà de l’utilisation des compétences pour se focaliser sur leur développement. « Le développement d’une compétence revêt un niveau de difficulté plus grand que son utilisation. »(15) Cette dynamique est sans nul doute à prendre en compte dans les situations didactiques proposées en France en formation initiale. « En intégrant une dimension réflexive-interactive vers une analyse des pratiques et le développement de compétences, le niveau de formation est rehaussé pour devenir éventuellement celui de sciences infirmières. »(15)

L’UNIVERSITÉ DES SCIENCES INFIRMIÈRES EN PRATIQUE

En France, les premiers bilans(16,17,18,19) de l’universitarisation sont mitigés. « Si plus de 55 % des praticiens interrogés se déclarent satisfaits de l’accession au grade universitaire licence, plus de 30 % jugent la réforme du contenu des études ratée, et 30 % l’estiment satisfaisante mais à améliorer. Seuls 2 % des infirmiers pensent que la nouvelle réforme est très satisfaisante. »(20) La forme coopérative prise par l’universitarisation en France pose notamment des problèmes « d’hétérogénéité entre les régions et au sein d’une même région entre Ifsi : nombre d’enseignants universitaires ; éloignement géographique »(16). Il est également constaté une distance entre les contenus proposés par les intervenants universitaires des disciplines biomédicales et les attentes des étudiants qui souhaitent pouvoir relier théorie et pratique(18).

Au Québec, notamment à la Faculté des sciences infirières de Montréal (UdeM), depuis 2004, tous les enseignements des connaissances essentielles, par exemple de physiologie, de pathologie, de pharmacologie, sont intégrés dans l’étude de situations infirmières cliniques. En formation de 1^er cycle infirmière à l’UdeM, il y a un centrage sur l’étudiant et le développement de ses compétences infirmières. Le dispositif met en œuvre trois contextes d’apprentissage(14). D’abord, un contexte où les étudiants sont mis face à des situations infirmières cliniques dans lesquelles ils apprennent les sciences fondamentales (la physiopathologie, la pharmacologie, etc.) et leur utilité pour l’évaluation de la santé et les interventions infirmières. En pratique, le dispositif s’axe beaucoup, d’une part, sur les lectures que les étudiants sont appelés à faire et, d’autre part, sur les interactions entre étudiants en classe. Les étudiants sont répartis en groupes de neuf, avec un tuteur pour quatre groupes de neuf, pour partager leur compréhension des lectures et “s’apprendre” entre eux. Par ailleurs, une part importante des situations d’apprentissage correspond à l’activité de simulation de basse à haute-fidélité, en “laboratoire”. Pour les simulations haute-fidélité, six étudiants sont placés en situation clinique avec un mannequin informatisé qui interagit avec eux. Les mannequins sont très développés, très “intelligents”. Trois étudiants pratiquent durant vingt minutes pendant que les trois autres les observent, puis il y a inversion des rôles. L’encadrement de ces simulations requiert une équipe pédagogique composée d’un tuteur et d’un (e) infirmier (ière) possédant une expertise en lien avec la situation. Durant la simulation qui est filmée, l’équipe pédagogique est placée dans une salle de contrôle où elle peut suivre l’évolution du groupe de pratique, faire évoluer les paramètres du mannequin grâce au logiciel et donner vie à ce dernier en parlant via un micro intégré au mannequin. Après la simulation, l’étudiant est amené à faire une pratique réflexive en groupe(21). Enfin, la troisième grande activité pédagogique proposée aux étudiants est le stage en milieu de soins, où l’étudiant est appelé à interagir avec des patients et des membres de l’équipe soignante, et ce, dès le premier trimestre de la formation. Il est intéressant de pointer que les conférences restent ponctuelles (par exemple pour présenter l’histoire de la discipline infirmière). Comme il y a très peu de ce type de présentations et qu’elles sont interactives, les étudiants sont très attentifs, ils se préparent et posent des questions.

UN ENVIRONNEMENT NUMÉRIQUE COMME MÉDIATEUR DE FORMATION

En France, la question des outils et interfaces pédagogiques, notamment le recours aux DVD et à la visioconférence, constitue une réelle question vive liée au processus d’universitarisation, comme l’ont montré plusieurs enquêtes(18, 17). « En ce qui concerne les cours par DVD, la quasi-totalité des étudiants en soins infirmiers se positionne contre. Ceux-ci ne semblent pas adaptés à la formation. »(17) Est préférée la visioconférence avec un bémol puisqu’elle « n’est pas entièrement satisfaisante car cela empêche de poser des questions »(17). Cette problématique est liée au fait que la formation initiale infirmière française est demeurée au sein des Ifsi dans un archipel d’institutions éparpillées le plus souvent sur de vastes étendues géographiques. Dans cette configuration topographique, il est évident que le nombre et la disponibilité des intervenants universitaires ne peuvent concorder avec une uniformisation des enseignements, d’où le recours à des outils servant de médiateurs.

Au Québec, par exemple à la Faculté des sciences infirmières de Montréal, tous les professeurs utilisent l’environnement numérique universitaire (StudiUM) pour échanger des informations (plan de cours, articles à lire, réponses aux questions, dépôt de travaux, etc.) avec les étudiants de leurs cours. Depuis 2014, un e-portfolio est aussi utilisé pour l’ensemble du programme de baccalauréat. D’une part, il n’existe plus de cours magistraux et donc la question de la disponibilité ou de la proximité des enseignants ne se pose pas, d’autre part, l’interface numérique est pertinente à une formation où les « étudiants sont ceux de la génération Y, l’une de leurs caractéristiques, est d’avoir grandi avec Internet et, pour la plupart d’entre eux, de s’être retrouvé avec un ordinateur dans les mains »(22). Au final, l’outil DVD n’est guère utilisé outre-Atlantique, sinon de manière contributive pour l’apprentissage de procédures de soins infirmiers avant les pratiques en laboratoires. La question du numérique et de la formation initiale en sciences infirmières est synchronique d’une volonté de pérennisation d’une société de la communication performée par le numérique. Si, au Québec, le médiateur numérique est incontournable, en France, la réalité des terrains de formation demeure complexe car « les technologies de l’information et de la communication (TIC) ne se réduisent pas, au sein de l’école, à de simples outils et ressources technologiques pour mieux enseigner et pour mieux apprendre. Elles induisent des changements profonds dans la société, dans l’éducation, dans les savoirs, dans l’accès aux savoirs, dans l’apprentissage, dans le métier d’enseignant »(23).

UNE ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE FORMÉE À LA RECHERCHE ET CENTRÉE SUR LE FUTUR PROFESSIONNEL

Au Québec, dans les facultés des sciences infirmières, le corps professoral est formé de titulaires d’un doctorat (ou Ph D pour Philosophiæ doctor), principalement en sciences infirmières. Il se trouve également des enseignants (professeurs de formation pratique, chargés de cours, tuteurs, coordonnatrices de stages et responsables de formation en laboratoire) qui sont titulaires d’une maîtrise en sciences infirmières (équivalent du master 2 français), qui ont une activité courante et une expertise clinique importante pour l’enseignement en 1^er cycle. Il y a un travail d’équipe entre tous ces formateurs, c’est une richesse. Les Ph D partagent leur temps entre 40 % dédiés à l’enseignement, 40 % à la recherche et 20 % au rayonnement des sciences infirmières. Ce qui caractérise la spécificité de la posture des formateurs, c’est véritablement de choisir les contenus ou connaissances essentielles et les activités qui vont faciliter le développement de compétences des étudiants. L’équipe pédagogique se situe dans l’organisation pour préparer l’environnement, le contexte d’apprentissage de l’étudiant. Par la suite, une fois que le contexte est préparé, l’étudiant est un participant actif dans son apprentissage. Les formateurs sont des accompagnants de l’apprentissage du développement de compétences. Ils posent des questions pour faire en sorte d’amener une pratique réflexive chez l’étudiant.

En France, le contexte socio-professionnel et l’universitarisation sont deux composantes qui viennent mettre en question l’évolution de la fonction de formateur en Ifsi. En effet, une étude démographique prospective à l’horizon 2015 énonce qu’en ce qui concerne les départs en retraite pour les filières des services de soins, « le volume annuel double à partir de 2010 : 20 940 départs en 2012 contre 10 794 en 2001 […] Infirmiers : quelle que soit la spécialité, un agent sur deux part à la retraite d’ici 2015 »(24). La même étude souligne que le volume de départ en retraite de l’encadrement est presque du double de celui de l’ensemble des effectifs. Par ailleurs, une étude nationale de 2012 au sein des Ifsi français met en évidence que « 91 % des formateurs sont âgés de plus de 40 ans, dont 36 % ont plus de 50 ans »(19). Cet ensemble de chiffres indique qu’en fait, l’universitarisation de la formation initiale infirmière s’inscrit dans une double mutation, à la fois didactique, avec l’approche par compétences, et démographique, où de nouveaux apprenants vont être formés par de nouveaux formateurs pour intégrer un milieu professionnel composé de nouveaux acteurs de santé ! De son côté, l’universitarisation de la formation initiale infirmière pose la question de la légitimation du formateur en Ifsi. « Si des infirmières sont formées au niveau licence, on ne comprendrait pas que les professionnels exerçant dans les instituts de formation et/ou les secteurs de soins de santé, ne soient pas titulaires de masters et de doctorats. »(25) Historiquement, les établissements de formation professionnelle non universitaire recrutaient leurs formateurs sur des bases variables où la qualité d’enseignant-chercheur et le titre universitaire jouaient moins que l’expérience professionnelle(26). Signe d’une universitarisation en cours, une nette progression du niveau universitaire est observable chez les cadres de santé formateurs en Ifsi. Si une enquête publiée en 2006(27) pointe que seulement 3 % des formateurs ont un master 2^e année, l’Inspection générale des affaires sociales (Igas) constate en 2010 que les cadres formateurs se sont investis dans la formation universitaire depuis le démarrage de l’universitarisation du premier cycle de formation infirmier. L’Igas explique cet intérêt : « Si cette “course au master” relève en partie des craintes des formateurs d’un hypothétique manque de légitimité par rapport aux enseignants universitaires, elle vient surtout de la volonté des cadres de rester des acteurs majeurs de la formation pour garantir l’apprentissage du cœur de métier. »(28) Une enquête nationale en 2012(29) corrobore cette évolution en dénombrant 23 % de formateurs en Ifsi titulaires d’un master 2^e année parmi les répondants. Être formateur n’est pas un métier, mais davantage une posture inscrite dans une temporalité, dans le passage du parcours de professionalisation du formé. « Le formateur est là pour devenir inutile, il n’a pas une position, il s’efface, c’est en cela qu’il est efficace, il n’a pas à durer. »(30) Si, à travers son parcours de formation, l’apprenant se construit, le formateur lui aussi construit sa fonction, ce qui permet de parler de posture du formateur(30,31).

La formation initiale infirmière en France est désormais axée sur de grandes familles de situations de soins, dites situations emblématiques, permettant aux étudiants d’acquérir les savoirs d’action nécessaires pour la pratique. S’ajoute l’analyse des situations de soins que l’étudiant rencontre en stage et qui vient contribuer à l’approche réflexive. Cette analyse des pratiques de soins requiert la supervision de formateurs praticiens expérimentés. « Ces derniers sont supposés transmettre, à cette occasion, une expérience et une culture professionnelle, à travers les analyses et conceptualisations des activités en cours. »(32) Nous avons vu qu’au Québec, ce sont des formateurs issus des terrains d’activités qui assurent l’encadrement de proximité de ces activités. Dans tous les cas, au Québec comme en France, l’encadrement pédagogique de la formation initiale infirmière s’appuie sur un lien étroit entre théorie et pratique où l’expérience des pairs semble déterminante dans l’accompagnement du processus de professionnalisation des étudiants.

UN LEADERSHIP INFIRMIER À DÉVELOPPER

Les infirmières, en développant leur champ disciplinaire, visent à renforcer la contribution des soins infirmiers à la santé des personnes et des populations, et la reconnaissance de cette spécificité. En France, les infirmiers (ières), grâce à la réforme de leur programme d’étude en 1972, adoptent une prise en soin globale du patient centrée, non plus sur la maladie, mais sur la personne en tant qu’entité vivante sujet et non objet de soins. Dans la même décennie, un pas sans précédent vers l’autonomisation de la profession est marqué avec la loi du 31 mai 1978, le législateur reconnaissant le rôle propre de l’infirmière. Cette dynamique se renforce aujourd’hui avec le processus d’universitarisation de la formation initiale, car « l’université constitue par définition le lieu de diffusion et de production du savoir. En ce sens, il s’agit d’une occasion sans précédent pour les infirmières d’affirmer et de développer leur objet et leur champ de connaissances et de pratiques »(33). De là, la question du leadership infirmier passera en partie par la reconnaissance des chercheurs en soins infirmiers dont les travaux se situeront au plus proche des pratiques soignantes ou de formation. La question s’est d’ailleurs posée lors de la mise en œuvre de l’universitarisation en 2009 : « Un chercheur qui s’investit dans ce domaine pourrait-il gagner en visibilité, trouver plus facilement certaines ressources ? »(34) Dans cette idée, sont nés au Québec des travaux sur la notion de leadership clinique infirmier(5) pour assurer la sécurité des patients et la qualité des soins. Il s’agit pour l’infirmière, comme pour tout autre professionnel de la santé, d’avoir développé cette compétence dans sa formation afin d’être en pleine possession de son pouvoir de soulever des orientations différentes pour la qualité de soins du patient. Ce leadership infirmier ne peut être exercé qu’à partir de la perspective de l’infirmière, soit celle du soin aux personnes qui, en interaction continue avec leur environnement, vivent des expériences de santé(5). Il est essentiel que tout professionnel infirmier soit capable d’influence positive ! La question est : comment va-t-il faire valoir la qualité des soins dans l’équipe intra-professionnelle et dans l’équipe interprofessionnelle ? Les formateurs ont la responsabilité d’aider les étudiants à développer leur compétence du leadership clinique afin qu’ils l’exercent dans leur pratique professionnelle, quel que soit le contexte.

UN SOCLE COMMUN ?

Près d’un million de personnes en France ont une profession dite “paramédicale”, et le secteur regroupe une quinzaine de métiers phares. Un récent rapport de l’Igas a recommandé d’entreprendre des travaux de réingénierie pour passer d’une approche profession par profession à une approche transversale « indispensable pour développer une culture commune et faciliter les pratiques interdisciplinaires. De plus, elle devrait permettre d’organiser des enseignements communs à plusieurs professions, piste d’amélioration de la qualité de la formation, tout en réduisant les coûts »(35). Si cette option ne doit pas concerner la formation infirmière dans l’immédiat, elle suscite néanmoins le débat. Au Québec, le fait d’avoir, à une époque, institué des cours en commun avec des étudiants d’autres facultés, d’apprendre la physiologie, la pharmacologie, la biochimie, la pathologie, dans des amphithéâtres, n’a pas créé de liens interprofessionnels. Des universités, dont l’Université de Montréal, ont fait ce constat.

Cependant, dans le cadre d’un concours organisé par Santé Canada, qui souhaitait valoriser la collaboration interprofessionnelle centrée sur le patient, les facultés de sciences infirmières, de médecine et de pharmacie de l’Université de Montréal ont contribué au développement de cours communs (3x1 crédit) dans les divers cursus qui ont le même sigle dans les divers programmes. Ces cours réunissent les étudiants des différentes facultés autour de situations cliniques. Il y a une discussion sur le rôle et l’identité de chacun, puis les participants échangent sur ce qu’ils peuvent apporter à la situation avant de passer à la pratique. En France comme au Québec, l’objectif en tant que professionnels infirmiers est d’être capable de travailler dans une complémentarité entre professionnels, pas dans une hiérarchie(36). Il reste beaucoup de chemin à faire !

LA RECHERCHE EN FORMATION, UNE LONGUEUR D’AVANCE QUÉBÉCOISE !

Sur le plan international, la formation universitaire en sciences infirmières et la recherche qui s’y pratique existent institutionnellement depuis une centaine d’années. « L’une des caractéristiques essentielles des soins infirmiers professionnels est que leur pratique est basée sur les résultats de la recherche scientifique. La recherche en soins infirmiers, dans ses aspects qualitatifs et quantitatifs, est essentielle pour la qualité et la rentabilité des soins de santé. »(37) Il est donc logique de s’intéresser à la formation des infirmiers (ières) par des travaux de recherche. En France, il existe des recherches isolées mais, globalement, il est constaté une faible production de travaux de recherche, notamment en lien avec la formation initiale infirmière(38). Lorsque des recherches sont menées, elles sont souvent mises en œuvre par des chercheurs en lien avec le champ des sciences de l’éducation, comme par exemple Alglave et Nagels en 2010, qui sont parmi les initiateurs du projet Apache (Analyse des processus d’apprentissage des compétences à l’horizon de la fin d’études), ou encore Van Rooij, Crozet, De Andrade et Gagnayre en 2012, qui se sont intéressés à l’enseignement de l’éducation thérapeutique du patient en Ifsi. Il existe actuellement une interface entre les sciences de l’éducation et les sciences infirmières et plusieurs projets de recherche s’intéressent à la transférabilité de théories des sciences de l’éducation vers une science de la formation en sciences infirmières(38,39). Au Québec, il existe depuis 2007 le Centre d’innovation en formation infirmière (CIFI, faculté des sciences infirmières de l’UdeM), dont la création résulte d’une prise de conscience du peu de résultats probants ou de recherches faites en lien avec la formation infirmière. Auparavant, pour la révision des programmes, était utilisé le “balisage”, c’est-à-dire le principe d’aller voir ce que les autres font. L’objectif du CIFI aujourd’hui, c’est véritablement de développer et diffuser des savoirs sur la formation en sciences infirmières, pour l’avancement de la qualité de la formation et ultimement pour un apport face à l’amélioration de la qualité des soins, au Canada et à l’international.

PEU DE RECHERCHES SUR LA FORMATION

La France et le Québec, avec un départ décalé d’une cinquantaine d’années, sont lancés dans le développement de la recherche en sciences infirmières. Au Québec a été constatée une faible production de recherches axées sur la formation, les recherches portant principalement sur les aspects cliniques ses soins infirmiers. Dans ce domaine, le CIFI fait donc office de précurseur.

En France, avec la création en septembre 2009 du Programme hospitalier de recherche infirmière (PHRI), devenu ensuite Programme hospitalier de recherche paramédicale (PHRIP), il est constaté que les projets s’appuient très majoritairement sur des méthodes de recherches expérimentales, centrés sur les milieux de soins et l’aspect clinique de la pratique infirmière et donc peu de recherches semblent s’intéresser à ce qui se joue en formation. Par ailleurs, nous avons souligné que la mise en question du statut des formateurs constitue une question vive. « Si les formations paramédicales entrent à l’université, faudra-t-il continuer à être cadre de santé pour être formateur ? », a demandé Michèle Lenoir Salfati(40) lors des premières rencontres des cadres de santé organisées par la Fédération hospitalière de France en janvier 2013. Hélas, pour l’heure, compte tenu du peu d’études consacrées aux pratiques des enseignants/formateurs, il est difficile de s’appuyer sur des résultats scientifiques pour répondre à cette interrogation. Pourtant, les questions de la discipline infirmière et de la formation sont étroitement liées. Les référentiels et les programmes peuvent apparaître comme une finalité en soi, tentant « de tout régler et de tout prévoir à la place des gens qui ont à mettre à l’œuvre, et ils ne font pas confiance à leur compétence propre de terrain ni à leur expérience. On aboutit ainsi à des monuments fragiles qui risquent de rester inoccupés pendant que quelque chose d’autre, parce qu’il faut bien enseigner quand même, se fera à côté »(41).

POUR NE PAS CONCLURE

À partir des années 1980, grâce notamment à l’avènement des sciences environnementales, le concept de santé s’est développé en privilégiant de plus en plus les aspects de confort et de qualité de vie. « Il semble que la profession infirmière ait pris conscience de cette opportunité pour affirmer son rôle spécifique et la plus-value qu’elle apporte par rapport aux médecins. »(42) L’avenir de la profession infirmière, que ce soit en France, au Québec ou au niveau mondial, va certainement passer par un approfondissement et un élargissement de son champ de savoirs utiles aux pratiques dans les diverses sphères d’activités. Les soins infirmiers ne sont pas exclusivement cantonnés aux hôpitaux et cliniques. Avec les changements démographiques, les flux migratoires et la mondialisation, une demande croissante de santé provient des communautés.

Ce vers quoi la profession tend, c’est un équilibre soins infirmiers dispensés dans des établissements de santé ultraspécialisés et des soins auprès de diverses clientèles dans différents milieux extrahospitaliers ; avec des pratiques différentes, complémentaires. Il y aura donc potentiellement de plus en plus d’opportunités de recherches, notamment pour optimiser la formation en sciences infirmières en adéquation avec les évolutions sociétales, optique nécessitant définitivement de développer un espace international scientifique infirmier de partage et de diffusion des connaissances. C’est dans cette optique collaborative que le présent article a été co-écrit entre chercheurs québécois et français.